ENTREVISTA

David Bueno: «L'examen de la selectivitat no pot ser una recepta»

Dissenya els exàmens de biologia de les proves que comencen aquest dimarts amb la premissa de no estimular només la memòria de l'alumne sinó la seva capacitat de pensar

David Bueno: «L'examen de la selectivitat no pot ser una recepta»

ALBERT BERTRAN

11
Es llegeix en minuts
Mauricio Bernal

David Bueno, doctor en Biologia i professor de Genètica a la Universitat de Barcelona, és l’encarregat de coordinar l’equip que dissenya des de fa 10 anys els exàmens de Biologia de la selectivitat. No són unes proves a l’ús: estan marcades pel coneixement i la passió de Bueno per la neurociència, la disciplina relativament recent que estudia el funcionament del cervell. Els seus alumnes sovint li regalen un somriure quan anys més tard s’assabenten que va ser l’encarregat de fer aquests exàmens. No es basen en la capacitat de l’alumne de simplement memoritzar. Es basen en la premissa que ha de pensar.

-Digui’m, ¿l’educació avança alhora amb la comprensió del funcionament del cervell?

-Diguem que avança en aquesta direcció. El que passa és que canviar-ho tot és una revolució, i les revolucions fracassen. Ha de ser una evolució.

-¿Diria que la pedagogia moderna funciona?

-En general, sí. Sens dubte, hi ha coses que s’han de modificar, polir, potenciar, però és més una qüestió de grau que de grans canvis. Per exemple, s’ha vist que almenys fins a quart de primària el que més ajuda a estimular la plasticitat neural del cervell, és a dir, la capacitat de fer connexions noves, que és el que al final repercutirà favorablement en qualsevol aprenentatge, són la música, l’art i la psicomotricitat de l’educació física.

-A les que no es dona l’atenció que mereixen.

-No. En els currículums no. Una altra cosa és que a les escoles, depèn de quina, facin moltes activitats musicals, però el currículum oficial tendeix a menysprear aquestes matèries. L’important són les mates, la llengua... I és clar que és important, però haurien de ser com les branques que surten d’aquest arbre que conformen la música, l’art, la plàstica i l’educació física.

-Acostuma a dir que el cervell aprèn actituds i aptituds. Més que absorbir informació.

-Sí i no. El que dic és que el cervell ho pot aprendre tot, però que actualment, quan la informació la tenim a un clic de la nostra tauleta, el que és més important són les actituds i les aptituds. Quan només tenies un llibre, i de vegades ni això, havies de retenir molta informació al cap perquè era de difícil accés. Ara que l’accés a la informació és senzill, el més important són les actituds i les aptituds per gestionar-la, separar el gra de la palla i plantejar-se per a què utilitzaràs tota aquesta informació.

-O sigui, que les noves tecnologies han de condicionar l’educació.

-Sí, i l’educació moderna ja va en aquesta direcció.

-Dissenya l’examen de Biologia de la selectivitat. ¿Podem parlar dels criteris que fa servir?

-I tant. L’anterior coordinador ja va iniciar el canvi, i quan jo vaig assumir-ne la coordinació fa 10 anys el que vaig fer va ser aprofundir. Em vaig plantejar aprofitar els coneixements en neurociència, llavors encara incipients, per aplicar-los a un examen que no fos només memorístic. La memòria és important, però és més important utilitzar-la bé. L’examen de la selectivitat no pot ser tan sols una recepta, un catàleg de noms que tu deixes anar al paper. De manera que el que vam pensar va ser: a veure, a la vida real, quan som adults, què ens trobem: problemes que cal solucionar, situacions que cal interpretar. Quan algú llegeix un article al diari, del tipus que sigui, ha d’interpretar, per molt ben escrit que estigui. Sempre has d’interpretar: com t’afecta a la feina, a la vida. Fas projeccions de futur, penses d’on prové tot el que t’estan explicant. De manera que en comptes de fer preguntes que hagin de respondre només de memòria...

-¿Em dona un exemple?

-Per exemple, els mitocondris: són els òrgans que gestionen l’energia a la cèl·lula. Aquesta informació ja és a tot arreu. Jo crec que del que es tracta és de generar un context real. Aquest context el traiem d’articles de diari, de llibres, d’articles científics que traduïm a un llenguatge adequat per als alumnes. Sobre aquest context, un context real, d’una malaltia, d’un cuc que s’ha descobert, d’una planta del tròpic, del que sigui, fem que els alumnes interpretin la informació partint del seu coneixement. És a dir, que la memòria és important, l’alumne ha de tenir un coneixement, és clar, però el que li demanem és que interpreti, no que deixi anar a dojo tot el que sap; que sàpiga gestionar tot el que sap amb aquesta informació. Li donem informació nova que no coneix i aquí hi ha la gràcia; que ha d’integrar la informació nova amb la que ja coneix per treure algun tipus de conclusió que sigui vàlida, que sigui útil.

-Això d’alguna manera té a veure amb jugar, amb la importància del joc. Una cosa que vostè ha defensat en diverses entrevistes.

-Sí, ha de sorprendre'l. Les sorpreses generen plaer. Com que jo faig classes de biologia a la facultat, i tots els alumnes que m’arriben han fet Biologia a la selectivitat, a mi el que em fa més feliç és quan els dic: “¿Recordeu aquest examen? Us el vaig posar jo”. I veure que molts somriuen. No em miren dient: aquest va ser el tio que em va posar l’examen. No. Somriuen.

-Li anava a preguntar, precisament, com es pot avaluar l’efectivitat d’aquest examen.

-Aquí la gran dificultat són les pautes de correcció. Tenim 40 correctors a tot Catalunya, no sé si 40 exactament però són dotzenes de correctors. Hi ha uns 9.000 alumnes i cada corrector corregeix uns 200 exàmens. Bé, doncs el repte és que tots corregeixin d’una forma tan semblant com sigui possible. Això vol dir que les pautes de correcció són un autèntic poema. Contemplem totes les respostes possibles que poden ser certes.

-No hi ha una sola resposta, evidentment.

-De vegades no. De vegades sí, però de vegades no. N’hi pot haver diverses, depèn de com ho interpretin ells. Es tracta de pensar en totes i puntuar-les, és a dir: si diuen això, zero coma cinc punts, si diuen això, zero coma dos més, si es deixen no sé què...

-No es poden corregir tots els exàmens de la mateixa manera.

-Miri, jo tinc un equip de vuit coordinadors, i abans de fer públiques les pautes de correcció ens reunim, mirem alguns exàmens i veiem si hi ha respostes que no esperàvem. De vegades n’hi ha, ¡i són correctes! I això ho incorporem en les pautes. I després quan els correctors reben aquestes pautes i comencen a corregir, jo estic durant tres o quatre dies pendent del correu, dotze hores cada dia, perquè em facin preguntes i em diguin: un alumne m’ha contestat això. Si és una cosa molt rara, ho descarto i ja està, però si és una cosa molt comuna la incorporo a les pautes i llanço un missatge: si trobeu això...

-És clar. Perquè està estimulant la creativitat de l’alumne amb aquest tipus d’examen, ¿no?

-Aquesta és una paraula important, la creativitat. Ens hem omplert la boca dient que la creativitat és el que ens propulsarà pel segle XXI i la creativitat no l’aconseguim fent que els alumnes recitin de memòria una sèrie de coses que han après. La creativitat s’estimula fent que siguin ells els que pensin per si mateixos.

-Seria desitjable que tota la selectivitat fos així, suposo.

-Jo crec que sí. Caldria ajustar-ho a cada matèria. A Ciències de la Terra ja ho van començar a aplicar fa uns anys i amb bons resultats. A física i química encara no, però jo crec que és perfectament aplicable. En comptes de demanar només càlculs numèrics, ¿per què no demanen raonaments, a més? De vegades és més important raonar: ¿per què faig servir la fórmula del moviment accelerat i no la fórmula del moviment ondulatori? El raonament és molt important, potser et pots equivocar en el càlcul, però tenies un raonament clar, i pot ser que fos lògic. No ho sé, filosofia, per exemple. ¿Per què hem de recitar de memòria Nietzsche, Kant, Spinoza, Aristòtil? Sempre surten els mateixos. Per què no donar-los algun text de literatura i dir-los: interpreta-ho sota la perspectiva de Nietzsche i compara-ho amb el que diria Aristòtil.

-¿S’està aplicant massa lentament el coneixement adquirit a través de la neurociència?

-Anem a poc a poc. Hi ha molta inquietud a les bases, això sí, entre els professors... Hi ha professors que no hi estan d’acord, per descomptat, com a tot arreu. Però m’estic trobant amb una sensibilitat creixent, estic rebent moltes sol·licituds per anar a parlar o assessorar en departaments d’educació de Galícia, País Basc, Aragó, València, Andalusia, Mallorca...

-¿Es pot canviar la selectivitat sense haver canviat abans l’educació?

-Jo crec que cal fer-ho simultàniament. A primària ja està canviant, ja està avançat, jo crec que és qüestió de poquíssims anys que el canvi sigui generalitzat. A secundària és més lent, però és més lent perquè existeix el tap de la selectivitat. Si la selectivitat és un examen clàssic, els professors ensenyaran de forma clàssica, perquè han de preparar els seus alumnes perquè superin aquest examen. Però si la selectivitat canvia i es converteix més en un examen d’aquest tipus, i alhora canvies el batxillerat, has agafat el problema pels dos fronts.

-Hi ha professors que es queixen perquè diuen que a partir de cert punt només preparen la selectivitat.

-A biologia ha canviat, ha canviat la manera d’explicar la biologia. Parlo de Catalunya. En altres matèries s’està intentant fer el canvi. Ja hi ha grups de treball, jo hi soc en algun, on es pensa com es podria aplicar això a la resta de matèries. A mig termini, això sí. No és d’avui per al pròxim any, això seria una desfeta, et trobaries amb professors que no sabrien exactament què fer, amb materials que no estarien adaptats. Primer cal explicar com serà i deixar un període de dos o tres anys perquè cadascú adapti la seva metodologia.

-Si hi ha sensibilitat a les bases, podem ser optimistes.

-Jo soc optimista per naturalesa. Hi ha una cosa que fa molt de mal als professors de secundària, el fracàs escolar. Tu dones tot el que tens, tot el que pots, i tot i així hi ha un percentatge significatiu d’alumnes que fracassen. El 50% dels alumnes que no acaben un batxillerat són de capacitats intel·lectuals altes i això és un fracàs del sistema, vol dir que no els estem donant el que el seu cervell demana. ¿Memoritzar per a què? En un món on el dinamisme és el que impera, l’educació ha de ser dinàmica.

-¿Estem parlant de flexibilitat?

-Sí. Cada alumne té les seves pròpies necessitats d’aprenentatge. De vegades penso: per què restringir-nos a quatre batxillerats, científic, humanístic, artístic i social? ¿No hi pot haver algú a qui li interessi part del científic i part de l’humanístic? ¿Per què no ho fem per crèdits, com ho fem a la universitat? Que cadascú es construeixi el seu batxillerat. ¿Qui som nosaltres, que estem formant alumnes per a professions que encara no existeixen, per dir que no poden barrejar art amb física, o física amb llatí? Estem parlant de flexibilitzar també el temps. ¿Per què el batxillerat s’ha de fer en dos anys? Hi ha alumnes que són més lents aprenent, que no significa amb menors capacitats. Per què no dir, bé, dos o tres anys, i que cada un se'l munti per crèdits, a la seva manera, en funció de les seves necessitats, de les seves capacitats, de les seves inquietuds...

-Un alumnat plural, una educació plural, ¿no?

-És clar. Estem acostumats a una educació per a una mitjana, però la mitjana és fictícia, la mitjana la poses tu on t’interessa. Potser són la majoria dels alumnes, jo no n’estic segur, però bé, el que fa la majoria és adaptar-se a aquesta mitjana. És com si en una redacció d’un diari tots fossin fotògrafs. ¿I qui escriuria els articles?

-El ball de lleis educatives no deu convenir gaire a aquest propòsit.

-Jo crec que no. Això hauria de néixer d’un pacte social ampli. No hi hauria d’haver partits polítics, hi hauria d’haver interessos acadèmics. Els polítics han d’acceptar el que surti de l’acadèmia, que sobretot ha de tenir en compte els professors. No dic que els quatre que som a la universitat diguem: això s’ha de fer així. Els professors són els que estan cada dia a l’aula i són els que ho implementaran. La seva aportació és clau.

-¿Hauria de canviar el magisteri, llavors?

-També. Hauria d’incorporar continguts de neurociència, que no els té.

Notícies relacionades

-¿Això és greu?

-Jo crec que sí. Ara tenim prou coneixements per fer una assignatura sencera de neurociència aplicada a l’educació. No en detriment de les pedagogies, les pedagogies continuen sent tan necessàries com sempre. Però si estudies el cervell i la manera com funciona, després pots reinterpretar totes les diferents pedagogies en funció del cervell.

Temes:

Selectivitat