Neuroeducació, compte amb els mites

Intel·ligències múltiples, estils d'aprenentatge, estimulació primerenca, hemisferis cerebrals predominants, temps d'atenció… Aquestes expressions els sonen molt als pares que acaben de sortir del tour de force de les visites a llars d'infants, col·legis i instituts, per preinscriure els seus fills a la seva escola preferida.

Hi ha escoles que fan bandera de fonamentar els seus mètodes en el funcionament del cervell. Però neurocientífics i pedagogs fa anys que alerten que alguns d'aquests conceptes no tenen cap base científica. En alguns casos, els experiments ja els han desmentit i fins i tot han apuntat que poden ser perjudicials, si es prenen massa al peu de la lletra.

En general, la distància entre el que passa als laboratoris de neurociència i el que passa a les aules encara és enorme. L'experiència de la pedagogia, recolzada per estadístiques i avaluacions, aporta molt més a l'educació. El sentit comú dels professors sol prevaler. A més, sovint el seu interès per la neuroeducació és un senyal de les ganes de fer-ho bé. No obstant, els experts lamenten que la comunitat educativa no disposi d'una millor informació.

«La neuroeducació sedueix la gent: mencionar el cervell fa pensar en una qüestió complexa i científica. S'han invertit molts diners en la neuroeducació, però hi ha poques proves que funcioni i hi ha molts malentesos al respecte. No crec que entendre el cervell expliqui alguna cosa que no es pugui entendre amb la psicologia i les ciències del comportament», afirma Robert Hood, professor de psicologia del desenvolupament a la Universitat de Bristol, que fa tres setmanes va firmar una carta amb una vintena d'experts al diari The Guardian per alertar de l'èxit del mètode dels estils d'aprenentatge, que qualifica de fal·laç.

Equívocs

«Els laboratoris són senzills, perquè podem controlar totes les variables, mentre que les classes són complexes», diu Daniel Willingham, professor de psicologia cognitiva de la Universitat de Virgínia i assessor d'Obama. Segons aquest expert, els equívocs es donen a les dues branques de la neurociència: la neurobiologia, la disciplina que estudia el circuit físic del cervell, i la psicologia cognitiva, especialitat que pren el cervell com una caixa negra i analitza les reaccions del comportament i cognitives de les persones a certs estímuls.

Per exemple, els experiments de psicologia cognitiva han demostrat que exercitar-se molt en una tasca fa aprendre millor. Però un exercici exagerat pot disminuir la motivació. La neurobiologia detecta estructures i patrons d'activació del cervell correlacionats amb l'aprenentatge. «Però ¿de què serveix saber que l'hipocamp del meu fill ha augmentat de dimensions? ¡El que vull saber és com li van les seves matemàtiques!», fa broma Willingham.

Idees desacreditades

No obstant, un estudi portat a terme en cinc països el 2014 va revelar que molts professors segueixen creient en idees desacreditades experimentalment: el 49% creia que fem servir només el 10% del nostre cervell, el 77% que els exercicis de gimnàstica cerebral milloren l'aprenentatge, el 80% que cada alumne té un hemisferi cerebral dominant, i el 96% que s'aprèn millor si es rep la informació en l'estil d'aprenentatge favorit (visual, auditiu o cinestètic).

«La part positiva que una escola es plantegi la neuroeducació és que, evidentment, té ganes de millorar», afirma Héctor Ruiz Martín, biòleg i director de la International Science Teaching Foundation de Barcelona. «Donar-li més atenció a cada nen acaba produint una millora», admet Hood. «Almenys [aquestes teories] serveixen per no catalogar els nens en tontos i intel·ligents», afegeix Anna Forés, professora de pedagogia de la Universitat de Barcelona. «No obstant, alguns professors poden recórrer sense saber-ho a teories desacreditades», alerta Ruiz Martín.

Vuit o nou intel·ligències

El cas més polèmic és el de les intel·ligències múltiples. Segons aquesta teoria, no existeix una sola intel·ligència, sinó almenys vuit o nou (lingüística, logicomatemàtica, musical, corporal-cinestèsica, etcètera). Així, un nen que no destaca en intel·ligència matemàtica però sí en intel·ligència cinestèsica (associada al moviment), podria aprendre matemàtiques per mitjà de l'exercici físic, per exemple.

Aquesta teoria va ser proposada el 1983 pel psicòleg Howard Gardner, de la Universitat de Harward, i es va difondre com la pólvora. «Gardner va fonamentar la seva teoria en l'anàlisi de biografies de genis com Elliott, Einstein o Picasso, però aquesta no és una demostració empírica», explica Nicole Becker, investigadora en pedagogia i ciències de la vida a l'Escola d'Educació de Friburg, a Alemanya.

En efecte, a mesura que s'han succeït els experiments, en l'última dècada, no s'han trobat evidències que la teoria funcioni. «No es tracta d'intel·ligències, sinó de capacitats: el cervell no treballa per separat, sinó en conjunt», explica Anna Forés. «No hi ha múltiples intel·ligències, sinó una intel·ligència amb diverses dimensions. La intel·ligència, l’habilitat de resoldre problemes, és una habilitat cognitiva, així com la percepció visual, per exemple. Gardner la posa al mateix sac amb altres habilitats i talents», apunta Ruiz Martín.

El problema és que el malentès pot ser perjudicial. «És un error pretendre que els nens aprenguin matemàtiques, per exemple, a través d’una altra intel·ligència. Seria com decidir que entrenaràs els teus braços per córrer més ràpid, perquè tens les cames una mica febles. El que has de fer és entrenar les teves cames, que són les que serveixen per córrer», prossegueix Ruiz Martín.

«Seria equivocat dir que les neurociències no tenen res a dir-li a l’educació. Però la majoria de les troballes són preliminars», afirma Willingham. Aquest expert cita, per exemple, el descobriment de Fumiko Hoeft, de la Universitat de Califòrnia, que la resposta a determinats sons en infants molt petits prediu problemes futurs en la lectura. 

Anna Forés cita els treballs de Fabricio Ballarini, de la Universitat de Buenos Aires, que ha mesurat un increment d’aprenentatge en els infants si abans de la classe se’ls exposa a elements sorprenents que desperten la seva atenció. Així mateix, cita estudis sobre la importància del son, de l’activitat física i de l’art per consolidar aprenentatges. 

«Per regla general, aquests estudis confirmen el que ja sabíem: és clar que si un nen té son aprendrà més malament», observa Willingham. «Molts estudis donen la raó al que la pedagogia havia expressat amb la seva intuïció: que per aprendre un concepte partim del que ja sabem; que la implicació fa aprendre més bé que el simple fet d’escoltar i prou; que és important transferir coneixements d’un context a altres; que la classe magistral serveix per a alguns objectius, però no per introduir noves idees…», apunta Ruiz Martín.

En alguns casos, els neuromites s’acosten a l’esperpent. La gimnàstica cerebral consisteix en una sèrie de moviments (gatejos, badalls, maneres especials de beure l’aigua) que suposadament activen i compensen els hemisferis del cervell. Tocar-se el genoll esquerre amb el colze dret i viceversa influiria en l’ortografia. Recolzar la galta a l’espatlla mentre s’estira un braç, per contra, influiria en les matemàtiques. Els promotors del programa fan servir llenguatge neurocientífic i citen estudis. No obstant, des de fa una dècada, els estudis sistemàtics no han detectat cap benefici mesurable important. És possible que els beneficis que alguns professors associen al programa siguin deguts al senzill fet de portar a terme activitat física. 

Els neuromites

¿Per què, llavors, els neuromites de l’educació gaudeixen de tan bona salut? «Els estils d’aprenentatge o les intel·ligències múltiples han sigut criticats, però professors i pares els adoren. Et fan pensar: el meu fill no té bons resultats, però té altres aspectes valuosos», explica Becker. «L’efecte Mozart [la teoria segons la qual s’aprèn més escoltant determinada música] es va proposar el 1993 en un experiment únic, que no es va replicar mai. Però a la gent li encanta pensar que la intel·ligència es pot augmentar amb accions senzilles», prossegueix. 

«Les persones que es fan professors volen canviar el món: per això els entusiasmen les teories que ofereixen esperances», afirma Willingham. «Els professors haurien de tenir clar el seu paper crític. De la mateixa manera que un professor ajuda els alumnes a desentranyar el que és important del que no és important, s’hauria d’aplicar la mateixa actitud a si mateix», replica Anna Forés. Willingham considera que els col·legis professionals haurien de responsabilitzar-se de proporcionar als professors informació fonamentada, ja que no es pot pretendre que siguin tots neurocientífics. Hood, per la seva banda, ha fundat una oenagé que pretén acostar la recerca acadèmica als mestres.

«Les explicacions neurocientífiques sembla que són seductores. Es té la sensació que hi ha molts avanços i promeses. Europa està gastant milers de milions a obtenir un mapa del cervell, però aconseguir un mapa no serveix de res si no saps què hi busques», observa Hood. De fet, segons Ruiz Martín, l’error més freqüent és l’extrapolació errònia de la ciència a la pedagogia. Que una rata poc estimulada aprengui poc no vol dir que s’hagi d’hiperestimular els nadons. Que els controladors de maletes als aeroports perdin concentració al cap de mitja hora no vol dir que els passi el mateix als escolars en una classe. Que Einstein digués metafòricament que tan sols utilitzem el 10% del cervell no ho converteix en una veritat incontrovertible.

No obstant, no tot és una mala interpretació. Els experts apunten a motivacions més profundes de l’èxit dels neuromites. Molts amaguen una idea: «Que la intel·ligència és una habilitat fixa, que un neix amb una quantitat d’intel·ligència determinada o que aquesta és la que tindrà tota la vida», observa Ruiz Martín. Hi ha nens lingüístics i nens matemàtics. Hi ha nens d’hemisferi dret i nens d’hemisferi esquerre. Hi ha nens visuals i nens auditius. Això és així i no es pot canviar.

Prejudici

Aquest concepte ha arrelat fins i tot en l’acadèmia: un estudi del 2015 va revelar que la idea que la intel·ligència és una característica innata –es neix brillant o no brillant– està estesa entre professors universitaris de totes les disciplines. Significativament, el prejudici era més alt en les disciplines amb menys participació femenina, cosa que podria estar relacionada amb un altre neuromite: el de la diferència radical entre cervell masculí i femení. 

Notícies relacionades

10 coses que cal saber de Sílvia Caballol, l’‘amor’ de l’(ex)bisbe de Solsona

Twitter, any I: la impulsiva revolució d’Elon Musk transforma la xarxa social i redueix el seu negoci

Aquestes concepcions ressonen amb una idea a l’alça en la nostra cultura: que la càrrega biològica de l’herència preval sobre l’efecte de l’entorn social, la qualitat del medi ambient o l’estil de vida. «Vaig llegir un article que deia que ‘l’ensenyament òptim requerirà el genotip complet dels nens per adaptar l’educació als individus’: em fa por que la gent pensi que si coneixem el cablejat d’una persona ho sabrem tot d’ella», apunta Becker. 

A més a més d’inquietant, aquesta idea és equivocada. «La neurociència ens demostra que la intel·ligència és flexible, com ho són gairebé totes les habilitats del nostre cervell. El cervell és com un múscul: amb pràctica, es reforça», explica Ruiz Martín. «Les persones que creuen que la seva intel·ligència és fixa tenen por de fallar, perquè demostrarien que no són intel·ligents. En canvi, les persones que consideren que les seves habilitats cognitives es poden millorar amb esforç, es llancen i aprenen. És la diferència entre dir ‘jo no soc bo en mates’ i ‘jo no soc bo en mates encara’», sentencia.